國內(nèi)外cMOOC典型案例比擬分析 摘要：cMOOC是基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的大規(guī)模在線開放課程,被稱為第一代MOOC,從技術(shù)工具和社會文化背景上可以分析出cMOOC重新崛起的可能。但課程過度開放、社區(qū)互動缺乏、缺少學(xué)習(xí)憑 　　摘要：cMOOC是基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的大規(guī)模在線開放課程,被稱為第一代MOOC,從技術(shù)工具和社會文化背景上可以分析出cMOOC重新崛起的可能。但課程過度開放、社區(qū)互動缺乏、缺少學(xué)習(xí)憑證和學(xué)習(xí)路徑模糊是cMOOC亟待解決的難題。研究認為破解的著力點應(yīng)當聚焦課程運行方式、學(xué)習(xí)支持效勞、課程評價方式和內(nèi)容組織方式四個方面。因此,通過比照國內(nèi)外兩門具有代表性的cMOOC發(fā)現(xiàn):課程運行方式應(yīng)依托學(xué)習(xí)內(nèi)容促進人際網(wǎng)絡(luò)形成;學(xué)習(xí)支持效勞應(yīng)智能化與全程化;課程評價方式應(yīng)多層次與多元化;內(nèi)容組織方式應(yīng)“主題化+模塊化〞。 　　本文源自成人教育,2022,40(09):19-27.?成人教育?(月刊)創(chuàng)刊于1981年，是由黑龍江省教育學(xué)院主辦的成人教育刊物。本刊宣傳成人教育方針政策，交流各級各類成人教育辦學(xué)、教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，探討成人教育理論及史料，研究成人教育各專業(yè)各學(xué)科的教學(xué)方法，報道國內(nèi)外、省內(nèi)外成人教育的先進經(jīng)驗，有關(guān)資料及工作動態(tài)。 　　一、引言 　　MOOC是Massive Open Online Course的縮寫,學(xué)界一般將其譯為大規(guī)模在線開放課程。最早提出這個概念的是加拿大愛德華王子島大學(xué)的戴夫·科米爾(Dave Cormier)教授和美國國立通識教育技術(shù)學(xué)院(NITLE)的高級研究員布萊恩·亞歷山大(Brayan Alexander),[1,2]他們使用MOOC一詞代指由美國德克薩斯州大學(xué)喬治·西蒙斯(George Siemens)教授和加拿大國家研究委員會高級研究員史蒂芬·唐斯(Stephen Downes)教授于2022年開設(shè)的“Connectivism and Connective Knowledge〞(簡稱:CCK08)網(wǎng)絡(luò)課程。 　　在MOOC的開展歷程中,2022年是一個關(guān)鍵節(jié)點,美國出現(xiàn)了Udacity、Coursera和edX三大MOOC供應(yīng)商,為了加以區(qū)分,唐斯把2022年到2022年之間基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的MOOC稱為第一代MOOC,并命名為cMOOC。cMOOC追求的是學(xué)習(xí)者知識的創(chuàng)造與生成,強調(diào)學(xué)習(xí)即網(wǎng)絡(luò)的形成,學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源往往是分布在網(wǎng)絡(luò)的各個角落,是一種分布式課程,突出Web2.0社交工具在學(xué)習(xí)中的作用,課程教師的角色一般是組織者、協(xié)調(diào)者和共同旅行者。出現(xiàn)在edX等平臺上的MOOC,在學(xué)習(xí)理論上更傾向于行為主義和認知主義,強調(diào)固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容而不是聯(lián)系,更傾向于反映傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境,繼承了LMS的優(yōu)勢,一般是獨立的集中平臺,更像是對傳統(tǒng)教育的擴展,這類MOOC被稱為第二代MOOC,并命名為xMOOC。因此,在2022年以前,術(shù)語“MOOC〞就是指代“cMOOC〞。 　　(一)cMOOC產(chǎn)生與開展概述 　　隨著社會文明的進步,全世界越來越多的人民渴望接受教育,他們希望能夠平等地獲取優(yōu)質(zhì)教育資源,然而傳統(tǒng)教育方式無法滿足這些需求。為了促進教育公平的實現(xiàn),專家學(xué)者們一直在探索中,cMOOC被認為是其中具有顛覆性的創(chuàng)新嘗試。 　　有學(xué)者認為促使cMOOC產(chǎn)生的背景因素主要有以下五個方面: 　　第一,遠程教育和在線學(xué)習(xí)的開展; 　　第二,計算機輔助教學(xué)(CAI)的出現(xiàn); 　　第三,學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(LMS)的使用; 　　第四,開放教育(OE)和開放教育資源(OER)運動; 　　第五,大規(guī)模在線教學(xué)的興起。[3] 　　cMOOC自2022年開始出現(xiàn),在十余年的開展過程中,主要可以分為兩個階段: 　　第一階段是2022年以前,是cMOOC的萌芽期。先后出現(xiàn)了“Connectivism and Connective Knowledge (2022)〞、“Personal Learning Environments、Networks and Knowledge (2022)〞、“Critical Literacies (2022)〞、“Learning Analytics Knowledge (2022)〞、“Digital Storytelling 106 (2022)〞和“eduMOOC (2022)〞等一批具有代表性的cMOOC。這些課程的實施,形成了cMOOC的根本運行方式,使聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論在實踐中不斷完善。 　　第二階段是2022年至今,是cMOOC的反思期。尤其是在xMOOC的沖擊之下,學(xué)界對于cMOOC的關(guān)注度降低,這一時期零散地出現(xiàn)了“MOOCification〞、“Rhetoric and position: The Persuasive Power of Video Games as Paratexts〞、“A Gentle Introduction to Python〞和“Personal Learning〞等課程。[4,5,6,7]在這些實踐探索過程中,唐斯、墨西哥加利福尼亞自治大學(xué)馬丁·阿隆索·梅爾卡多—瓦雷拉(Martin Alonso MERCADO-VARELA)、加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)英格·德·沃德(Inge de Waard)和加拿大國家研究委員會麗塔·考普(Rita Kop)等學(xué)者總結(jié)出cMOOC最重要的教學(xué)原那么是:自治性、多樣性、開放性、聯(lián)通性、生成性和互動性。[8,9,10,11] 　　國內(nèi)學(xué)者認為2022年為MOOC元年,是MOOC風行世界的開端;2022年為中國MOOC元年,是MOOC引入中國并迅速開展的起點。但是這里的MOOC指的xMOOC,而不是cMOOC。[2,12]國內(nèi)關(guān)于cMOOC的研究,可以分為以下三個方面: 　　第一,理論探討。王志軍基于認知參與度,提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型,并利用Change 11 MOOC課程數(shù)據(jù)對模型進行驗證分析。[14,15]黃小強從課程論的視角出發(fā),分析并歸納cMOOC課程的核心要素包含參與者、內(nèi)容和環(huán)境,并在另外一篇文章中探討了cMOOC的內(nèi)涵、主體觀、知識觀和學(xué)習(xí)觀。[2,16] 　　第二,案例介紹。許濤和李青分別介紹了國外不同的案例,促使國內(nèi)研究者能夠更加全面理解cMOOC運行模式。[18,19] 　　第三,實踐探索。段金菊等利用學(xué)習(xí)元平臺,開展了cMOOC的實驗研究,實驗對象為一個班的學(xué)生,在自治性、多樣性和開放性方面較弱,連通性、生成性和互動性方面較強。[20]何芳等在前期實踐的根底上,提出基于cMOOC的大學(xué)英語混合教學(xué)模式,不過缺少對這個模式進行實踐驗證。[21]高記等將cMOOC與翻轉(zhuǎn)教學(xué)相結(jié)合,構(gòu)建出三段教學(xué)模式,并以管理學(xué)課程為例進行了驗證。[22] 　　總的來說,cMOOC的開展并未實現(xiàn)預(yù)期顛覆式的創(chuàng)新,開展經(jīng)歷了一個短暫的寒冬。事物總是曲折前進的,cMOOC的開展也必然是螺旋式上升的,將迎來新的開展機遇期。 　　(二)cMOOC重新崛起的背景 　　西蒙斯和唐斯提出的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是用來指導(dǎo)和解釋數(shù)字時代學(xué)習(xí)的,是cMOOC運行實施的根底。他們認為學(xué)習(xí)的發(fā)生是知識通過學(xué)習(xí)者連接到信息并將信息傳遞到學(xué)習(xí)社區(qū)的過程。而這個學(xué)習(xí)社區(qū)就是指:允許學(xué)習(xí)者彼此之間進行互動、分享、對話和思考的具有共同興趣領(lǐng)域的集群?？计蘸图幽么蟊霸娛￠_放大學(xué)阿德里安·希爾(Adrian Hill)認為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的兩個重要技能是尋找當前信息的能力,過濾次要和無關(guān)信息的能力。[23]在經(jīng)過十余年的實踐探索,cMOOC將步入重新崛起的下一開展階段,技術(shù)工具和社會文化是兩大重要背景。 　　1.技術(shù)工具背景 　　技術(shù)背景主要表達在信息技術(shù)的飛速開展方面。cMOOC最根底的要求是學(xué)習(xí)者接入互聯(lián)網(wǎng),互聯(lián)網(wǎng)是連通性的根本保障。如今信息技術(shù)已經(jīng)能夠保證cMOOC的平穩(wěn)運行,隨著人工智能和5G技術(shù)的成熟,智能機器人教師的出現(xiàn)將成為可能,學(xué)習(xí)者之間在線視頻互動將變得更加便捷,將更加凸顯cMOOC的互動性。 　　工具背景主要表達在社交工具的使用上。微信、QQ和微博等社交工具的廣泛應(yīng)用,降低了cMOOC的工具門檻。cMOOC成功運行的重要條件之一是保證學(xué)習(xí)者能夠生成和分享學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些生成的學(xué)習(xí)內(nèi)容是cMOOC學(xué)習(xí)資源的重要組成局部,能夠促進學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)主題進行深入探討。而生成和分享這些內(nèi)容都需要依托社交工具的使用,因此,目前良好的社交工具使用環(huán)境保障了cMOOC的生成性。 　　2.社會文化背景 　　第一,在線學(xué)習(xí)理念深入人心。 　　自2022年出現(xiàn)xMOOC以來,一股在線學(xué)習(xí)熱潮席卷全球,經(jīng)過數(shù)年時間的實踐,社會對在線學(xué)習(xí)的理念是非常認可的。 　　第二,非正式學(xué)習(xí)日益得到重視。 　　cMOOC探討的學(xué)習(xí)主題一般是前沿知識,尚未形成定論;cMOOC的學(xué)習(xí)者更多是擁有批判思維的成人。因此,cMOOC更傾向于非正式學(xué)習(xí)。 　　第三,終身學(xué)習(xí)成為社會新風氣。 　　目前,知識的折舊速度越來越快,學(xué)校里所學(xué)的知識還未畢業(yè)就已經(jīng)過時一半,時代要求每個人必須不斷學(xué)習(xí)以勝任未來的工作崗位,終身學(xué)習(xí)成為大多數(shù)人的追求。 　　第四,互聯(lián)互通的世界正在形成。 　　當今世界早已是一個地球村,各國政府都提倡開放、共享、合作的開展理念。在這樣的環(huán)境下,個人也將學(xué)會與他人互聯(lián)互通、交流學(xué)習(xí)、碰撞思想,適應(yīng)世界變化。 　　以上四點,保障了cMOOC的自治性、多樣性、開放性和聯(lián)通性,為cMOOC的重新崛起提供了重要的催化劑。 　　(三)cMOOC的開展困境 　　cMOOC在進入下一開展階段之際,為保證其更好的開展,需要思考前期cMOOC開展所遇到的困境并尋求解決途徑。目前,cMOOC開展的困境: 　　其一,課程過度開放會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者輟學(xué)。[24]cMOOC提倡學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自組織,但是實踐探索過程中發(fā)現(xiàn),對學(xué)習(xí)者過度開放,完全自治,會使大局部學(xué)習(xí)者提前退出cMOOC的學(xué)習(xí)。 　　其二,社區(qū)互動缺乏使學(xué)習(xí)者放棄課程。[25]社區(qū)互動水平將影響學(xué)習(xí)者課程參與程度,社區(qū)互動缺乏,降低學(xué)習(xí)者課程參與度,使學(xué)習(xí)者中途放棄課程。 　　其三,缺少學(xué)習(xí)憑證,學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。[26]cMOOC缺少目標導(dǎo)向,缺少對學(xué)習(xí)成果的認證,從而降低學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機,降低學(xué)習(xí)效果。 　　其四,學(xué)習(xí)路徑模糊,放棄學(xué)習(xí)。[27]cMOOC作為在線課程的一種,學(xué)習(xí)體驗對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)收獲影響巨大。不良的學(xué)習(xí)體驗會使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中迷航、淹沒在信息海洋之中,不知所措,進而選擇放棄。 　　在實踐過程中,以上四大困境將反響在cMOOC的課程運行方式、學(xué)習(xí)支持效勞、課程評價方式和內(nèi)容組織方式當中,因此本文將重點圍繞這四個方面對國內(nèi)外cMOOC典型案例進行比照。 　　二、國內(nèi)外cMOOC典型案例比照 　　“E-Learning 3.0〞是唐斯于2022年10月11日—12月18日開設(shè)的cMOOC,是目前國外最新的實踐探索。[28]唐斯是國際著名的cMOOC研究專家,他提出了cMOOC的概念,創(chuàng)立了世界上第一門cMOOC,對cMOOC的理論與實踐探索已有十余年,他的課程具有重要的借鑒意義。“E-Learning 3.0〞是關(guān)于下一代學(xué)習(xí)技術(shù)支持的課程,這種技術(shù)可譯為“分布式學(xué)習(xí)技術(shù)〞。[29]課程將各種鏈接嵌入到閱讀材料中,便于學(xué)習(xí)者自我規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑,利用電子郵件或RSS訂閱實現(xiàn)課程時事通訊,借助直播進行網(wǎng)絡(luò)播送,鼓勵學(xué)習(xí)者使用WordPress、Blogger、Tumbler等工具創(chuàng)立自己的課程內(nèi)容。E-Learning 3.0課程內(nèi)容包含:電子學(xué)習(xí)1.0和2.0(E-Learning 1 and 2)、數(shù)據(jù)(Data)、云(Cloud)、圖(Graph)、身份識別(Identity)、資源(Resources)、認可(Recognition)、社區(qū)(munity)、體驗(Experience)和代理(Agency)共十個模塊。 　　2022年10月17日,由北京師范大學(xué)陳麗教授主持,互聯(lián)網(wǎng)智能技術(shù)與應(yīng)用國家工程實驗室團隊開發(fā)的課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育:理論與實踐的對話〞正式開課,這門課程稱得上國內(nèi)第一門cMOOC。課程參與者:既有在讀本科生、研究生和一線教師,又有各高校、研究機構(gòu)的研究人員,還有企業(yè)和政府人士,表達出真正意義上的多元化。 　　課程特色: 　　第一,預(yù)設(shè)內(nèi)容為輔,鼓勵學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容; 　　第二,互為師生,沒有嚴格意義上的教師,只有課程組織者、協(xié)調(diào)者; 　　第三,課程生態(tài)是“開放、共享、互動、創(chuàng)新〞; 　　第四,以cMOOC平臺、微信群、視頻直播和學(xué)習(xí)者博客作為學(xué)習(xí)空間,學(xué)習(xí)資源分布式地存儲在學(xué)習(xí)者各自的網(wǎng)絡(luò)當中,平臺更多的是作為一個“中心節(jié)點〞存在于課程大網(wǎng)絡(luò)之中。 　　課程周期:課程時長共十三周,包含引導(dǎo)周和“互聯(lián)網(wǎng)推動教育變革的趨勢和方向〞、“線上線下教學(xué)空間融合〞、“社會各界教育資源共享〞、“消費驅(qū)動的教育供應(yīng)側(cè)改革〞、“精準高效的教育管理模式〞、“互聯(lián)網(wǎng)+教育哲學(xué)根底〞六大討論主題以及結(jié)課周。 　　2022年3月12日,“互聯(lián)網(wǎng)+教育:理論與實踐的對話Ⅱ〞(以下簡稱為“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞)正式上線,這是迭代升級之后國內(nèi)最新的cMOOC課程。該課程在1.0版本根底上,優(yōu)化了平臺結(jié)構(gòu),深化了課程內(nèi)容,參加課程積分制度。在整個課程運行過程中,學(xué)習(xí)者可以自由參加學(xué)習(xí);在課程“結(jié)束〞之后,所有課程資源仍然可以繼續(xù)訪問。陳麗教授研究遠程教育多年,尤其關(guān)注遠程交互,是我國教育技術(shù)界大家,由陳麗教授主持的課程會聚多方力量,值得深入學(xué)習(xí),挖掘深層價值。 　　(一)課程運行方式比照 　　拉丁美洲和加勒比經(jīng)濟委員會大學(xué)C.奧斯瓦爾多·羅德里格斯(C.Osvaldo RODRIGUEZ)教授認為cMOOC在實施運行中有兩種典型的模式:第一種是使用聚合器(通過電子郵件發(fā)送每日時事通訊,被命名為“課程日報〞),主要從引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的博客中捕獲他們對課程的奉獻。第二種是使用專有平臺,所有活動通過“集中〞網(wǎng)頁或維基進行,通過郵件列表(大多數(shù)情況下使用Google Groups)開展討論。[30] 　　通過學(xué)習(xí)體驗,“E-Learning 3.0〞的運行方式屬于第一種模式,在課程開始的準備周就會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行課程通訊的訂閱,以便日后通過郵件發(fā)送課程日報。“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞的運行方式屬于第二種,主要依托課程平臺開展所有的活動,課程平臺融合博客和論壇的社交功能作為子菜單,形成“類博客〞和“類論壇〞模塊,具體如圖1所示。 　　“E-Learning 3.0〞是以一種跨平臺的思維進行設(shè)計,課程平臺具有聚合器的功能,將第三方平臺的資源會聚形成每日學(xué)習(xí)周報,通過電子郵件發(fā)送至每一位學(xué)習(xí)者。同時,作為學(xué)習(xí)的入口,學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的起點,平臺本身的容量較小,主要為學(xué)習(xí)者提供各種各樣的學(xué)習(xí)路徑,學(xué)習(xí)者通過不同的超鏈接實現(xiàn)跨平臺的分布式學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中往往伴隨著不同“身份〞的切換?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞是以一種集成平臺的思維進行設(shè)計的,課程平臺是學(xué)習(xí)的核心,學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、討論、交流等所有要素都集成在平臺當中,學(xué)習(xí)者雖然可以自主選擇學(xué)習(xí)路徑,但是所有的學(xué)習(xí)交互活動都在平臺內(nèi)部完成。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中,只需使用注冊平臺時的身份即可參與所有的活動。 　　通過上述比照,可以看出不管哪一種運行方式,都需要課程平臺作為學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的核心節(jié)點,學(xué)習(xí)者的所有學(xué)習(xí)行為都是由此生發(fā)拓展出去的。但是,“E-Learning 3.0〞的特點是去中心化,學(xué)習(xí)者的行為是不同平臺之間的跨越;“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞的特點是中心化,學(xué)習(xí)者的行為是專有平臺不同功能模塊之間的內(nèi)部切換。就開放程度而言,“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞相對“E-Learning 3.0〞更小一些,從而使得學(xué)習(xí)者更有路徑可尋,學(xué)習(xí)范圍更集中,學(xué)習(xí)效果更強。 　　(二)學(xué)習(xí)支持效勞比照 　　學(xué)習(xí)支持效勞可以追朔到傳統(tǒng)的遠程教育,我國著名遠程教育專家丁興富認為:學(xué)生學(xué)習(xí)支助效勞是遠程教學(xué)的根本要素或根本原理之一。[31]學(xué)習(xí)支持效勞是指學(xué)生在遠程教育過程中,接受的各種信息、資源、人員和設(shè)施的支持效勞的總和,目的在于促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí),從而提高遠程學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。cMOOC產(chǎn)生的背景之一就是遠程教育,為了提高cMOOC學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果,cMOOC學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)支持效勞同樣重要。本文根據(jù)cMOOC課程特點,結(jié)合學(xué)者現(xiàn)有研究成果,對“E-Learning 3.0〞和“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞的學(xué)習(xí)支持效勞進行比照,具體如表1所示。[32,33] 　　表1“E-Learning 3.0〞和“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞課程學(xué)習(xí)支持效勞比照 　　通過表2的比照,可以發(fā)現(xiàn)“E-Learning 3.0〞突出學(xué)習(xí)者參與課程的自組織性,對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持效勞較弱;而“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞是比擬重視學(xué)習(xí)支持效勞。其中,非常值得推廣的有以下四點: 　　第一,鏈接推薦資源,助力初次篩選。在cMOOC學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者會生成海量的學(xué)習(xí)資源、博客、案例,對于很多學(xué)習(xí)者來說選擇是很艱難的,或者說會浪費大量的時間去選擇。通過周報推薦,就助力學(xué)習(xí)者完成初次篩選,學(xué)習(xí)者為了使自己的奉獻能夠出現(xiàn)在周報推薦列表中,就會努力使自己的博客有深度、有質(zhì)量、有價值,這樣就能夠提升學(xué)習(xí)者參與的質(zhì)量。 　　第二,線下沙龍研討,聯(lián)通拓展深入。不同學(xué)習(xí)者在平臺上針對學(xué)習(xí)主題進行交流互動,形成連接,再提供線下研討時機,可以促使交流更加深入,促使形成的連接更加穩(wěn)固,從而促使下一主題的研討及參與更加有深度。 　　第三,參加課程微信群,通知答疑不錯過。課程微信群500人,占所有學(xué)習(xí)者的三分之一左右。課程團隊利用微信群及時發(fā)布課程通知、為學(xué)習(xí)者進行答疑解惑、開展技術(shù)分享活動等,微信群內(nèi)的學(xué)習(xí)者是課程平臺的積極奉獻者。 　　第四,課程團隊成員來引導(dǎo),積極建立“網(wǎng)絡(luò)〞促聯(lián)通?；诼?lián)通主義的學(xué)習(xí)就是建立網(wǎng)絡(luò)的過程,這個過程需要節(jié)點之間加強溝通,建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)之初,所有的學(xué)習(xí)者作為節(jié)點散落在群體當中,課程團隊成員就需要引導(dǎo)這些學(xué)習(xí)者彼此建立連接或者自身作為“橋梁節(jié)點〞將不同學(xué)習(xí)者聯(lián)系起來。 　　在cMOOC學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)支持效勞應(yīng)當為學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)的形成創(chuàng)造必要條件,依靠智能化、全程化的學(xué)習(xí)支持效勞促使學(xué)習(xí)者深度參與課程,實現(xiàn)操作、尋徑、意會和創(chuàng)生四層教學(xué)交互。[15]“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞的各種學(xué)習(xí)支持效勞有效促進學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與資源之間以及學(xué)習(xí)者與課程團隊成員之間的互動,增強了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度,提升了課程的完成率。 　　(三)課程評價方式比照 　　“E-Learning 3.0〞是由聯(lián)通主義理論創(chuàng)始人之一的唐斯開設(shè)的,他和西蒙斯在提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論之初就強調(diào):學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需要和個人喜好而參與課程,每個人的學(xué)習(xí)目標都是不同的,課程組織者并不關(guān)注對學(xué)習(xí)者的評價。因此,在“E-Learning 3.0〞課程中,沒有學(xué)習(xí)評價的標準,對學(xué)習(xí)者沒有考核,一切都是自主的、開放的、自由的 、發(fā)散的。學(xué)習(xí)者的個人所得沒有好壞之分,沒有上下之分,個人形成的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)是內(nèi)隱的,外顯出來的只有最后的個人總結(jié)。 　　但是,王志軍認為:聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是可以評價的,評價是突出個人和集體對學(xué)習(xí)的反思,目的是實現(xiàn)快速問題解決與集體知識創(chuàng)新,是一種適應(yīng)性評價。[35]在“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞中,引入“課程積分〞制度,對學(xué)習(xí)過程中的各種行為都進行量化處理,發(fā)帖、評論、回復(fù)、點贊、被點贊、關(guān)注他人、被他人關(guān)注、上傳資源、上傳案例、簽到等行為都可以獲得不同的積分。課程積分是獲得課程證書的重要參考依據(jù)之一,同時在學(xué)習(xí)伙伴模塊中會有積分排行榜,前十名積極學(xué)習(xí)者能夠榜上有名,通過鏈接也可以查看所有排行情況。在這種情況下,會鼓勵一局部學(xué)習(xí)者積極參與課程,努力獲取積分,提升排名。將各種學(xué)習(xí)行為與課程證書掛鉤,通過評價促使學(xué)習(xí)者更好地參與課程,凸顯過程性評價的重要意義。課程證書的獲取,除了參考積分,也參加課程團隊的審核,實現(xiàn)定量和定性評價的結(jié)合。 　　首先,“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞中通過評價細那么能夠?qū)W(xué)習(xí)者進行一定程度上的學(xué)習(xí)引導(dǎo),納入評價體系中重點關(guān)注。其次,在學(xué)習(xí)過程中動態(tài)呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)積分變化,及時反響給學(xué)習(xí)者,能夠調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者行為。cMOOC中的評價不是為了擇優(yōu),而是為了促學(xué)。通過評價激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性和主動性,從而提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的質(zhì)量,增強學(xué)習(xí)效果。 　　(四)內(nèi)容組織方式比照 　　“E-Learning 3.0〞課程中,課程組織者對課程內(nèi)容的組織方式是“串聯(lián)分塊〞的。所謂的串聯(lián)分塊,是指根據(jù)課程運行的時間,將課程內(nèi)容按照主題分塊呈現(xiàn),如圖2所示。學(xué)習(xí)者根據(jù)主題鏈接進入到相應(yīng)主題學(xué)習(xí),在學(xué)習(xí)的過程中所涉及的論壇、twitter、博客等內(nèi)容都是緊緊圍繞該主題的,不會涉及到其他主題。 　　“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞課程中,課程組織者對課程內(nèi)容的組織方式是“并聯(lián)分類〞的。所謂的并聯(lián)分類,是指根據(jù)課程運行時間,將課程內(nèi)容按照博客、案例、資源等類型呈現(xiàn)出來,如圖3所示。學(xué)習(xí)者可以通過鏈接進入相應(yīng)的類型模塊,可以集中完成這一類型的學(xué)習(xí)。但是,由于課程的開放性,不同學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)進度不同,一個學(xué)習(xí)者在發(fā)布主題二的博客,另外的學(xué)習(xí)者可能在發(fā)布主題一的博客,這種情況會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)造成一定的干擾。 　　比照之后可以發(fā)現(xiàn)“串聯(lián)分塊〞和“并聯(lián)分類〞的課程內(nèi)容組織方式各有其獨特的優(yōu)勢。無論國外學(xué)者還是國內(nèi)研究人員,都已經(jīng)注意到內(nèi)容的組織方式應(yīng)當符合學(xué)習(xí)者的特征,應(yīng)當以簡潔、清晰為核心原那么。對于兩種組織方式應(yīng)當如何選擇,還應(yīng)當根據(jù)具體的學(xué)習(xí)主題而定,最好是以“主題化+模塊化〞的方式將二者融合在一起。 　　三、cMOOC未來開展建議 　　前文從課程交付方式、學(xué)習(xí)支持效勞、課程評價方式和內(nèi)容組織方式四個方面對國內(nèi)外最新的兩門cMOOC課程(唐斯的“E-Learning 3.0〞、陳麗教授的“互聯(lián)網(wǎng)+教育:理論與實踐的對話Ⅱ)進行了比照,希望能夠從中收獲對cMOOC未來開展的啟示。 　　(一)促進人際網(wǎng)絡(luò)形成的課程運行方式 　　不管是“E-Learning 3.0〞還是“互聯(lián)網(wǎng)+教育Ⅱ〞,課程組織者所選擇的運行方式都是經(jīng)過思考權(quán)衡的。未來cMOOC的開展,要更加關(guān)注學(xué)習(xí)者,課程運行方式要依托學(xué)習(xí)內(nèi)容,以促進人際網(wǎng)絡(luò)形成為核心。cMOOC課程的核心就是幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中建立個人的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。前文提到的兩種典型課程運行模式應(yīng)當作為基石,未來cMOOC的課程組織者應(yīng)當在它們的根底之上,結(jié)合具體學(xué)習(xí)者群體的特征,開發(fā)出具有課程特色的其他運行方式類型。其中,連接和交互尤為重要。課程的運行方式將直接影響學(xué)習(xí)者是否愿意參與課程,因此,促進人際網(wǎng)絡(luò)形成的課程運行方式,是鼓勵學(xué)習(xí)者參與cMOOC的重要前提和根本保障。 　　(二)智能化、全程化的學(xué)習(xí)支持效勞 　　學(xué)習(xí)支持效勞的質(zhì)量將直接影響學(xué)習(xí)者參與cMOOC課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果,未來cMOOC課程組織者要提升學(xué)習(xí)支持效勞質(zhì)量,應(yīng)當聚焦“智能化〞和“全程化〞。 　　所謂智能化的學(xué)習(xí)支持效勞,即是充分利用課程平臺收集的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù),通過及時的數(shù)據(jù)分析,智能地提供學(xué)習(xí)者急需的學(xué)習(xí)支持效勞。學(xué)習(xí)者在年齡、學(xué)歷、地區(qū)、職業(yè)等諸多方面都存在差異性,在課程的不同階段也存在不同的學(xué)習(xí)需求,所以,符合學(xué)習(xí)者特征、迎合學(xué)習(xí)者需求的智能化學(xué)習(xí)支持效勞非常重要。 　　所謂全程化的學(xué)習(xí)支持效勞,即是在課程運行的全過程為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持效勞。目前,國外已有使用機器人教師促進和增加學(xué)習(xí)社區(qū)互動的相關(guān)研究。[36]要真正實現(xiàn)全程化的學(xué)習(xí)支持效勞,離不開人工智能技術(shù)的支持,未來需要人機協(xié)同為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的效勞。全程化的另一重要意義是針對學(xué)習(xí)者的全程化。cMOOC課程的特點之一是開放性,允許學(xué)習(xí)者在課程運行過程中參加課程,目前現(xiàn)有的學(xué)習(xí)支持效勞對中途參加的學(xué)習(xí)者支持較少。從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā),不管學(xué)習(xí)者何時進入課程,只要進入課程,課程就應(yīng)為其提供個性化的全程化的學(xué)習(xí)支持效勞。 　　(三)多元化、多層次的課程評價方式 　　陳麗教授認為:社會網(wǎng)絡(luò)分析法是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的重要評價方式之一,并提出集體和個人兩個評價視角。[37]通過實際參與cMOOC課程,應(yīng)當明確課程評價是為了促使學(xué)習(xí)者更好地參與課程,是為了促使學(xué)習(xí)者形成個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),是為了促使學(xué)習(xí)者與其他節(jié)點產(chǎn)生連接,是為了促使學(xué)習(xí)者針對學(xué)習(xí)主題創(chuàng)生知識,是為了實現(xiàn)分析、評價、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)目標。 　　因此,為了發(fā)揮cMOOC課程評價的作用,未來課程組織者需要建立一種多元化、多層次的課程評價方式,如圖4所示。 　　從評價人員出發(fā),第一層級是要突出學(xué)習(xí)者個人評價的基石作用。在cMOOC課程正式運行前,可引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主建立學(xué)習(xí)目標,并在課程結(jié)束時對目標進行核查。在MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境中,要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者,根據(jù)自我目標不斷調(diào)整學(xué)習(xí)路徑。學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)是內(nèi)隱的,需要學(xué)習(xí)者通過自我報告、自我總結(jié)、自我反思等方式外顯出來。 　　第二層級是社交網(wǎng)絡(luò)中的同伴評價。個人評價最大的缺乏之處就是主觀性太強,學(xué)習(xí)者自身難以做到完全公正,因此需要參加他人的客觀評價。同伴評價的作用在于真實反響學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對他人的奉獻程度。同伴評價可以表達在同伴對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的認可程度(點贊、評論、瀏覽量等)和接受程度上(對評論的接受、論壇交流的深度、私信的往來等),在課程結(jié)束時,可進行同伴互評。 　　第三層級是集體網(wǎng)絡(luò)中的專家評價。當把學(xué)習(xí)者置于集體網(wǎng)絡(luò)之中,每一個學(xué)習(xí)者就轉(zhuǎn)換成一個節(jié)點,通過社會網(wǎng)絡(luò)分析法能夠判斷網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點的奉獻程度和地位重要性。專家評價是高度客觀的評價,是對學(xué)習(xí)者所奉獻的知識進行價值判斷,也是對學(xué)習(xí)者整個課程學(xué)習(xí)給予公正的反響。 　　對于三個層級之間的權(quán)重關(guān)系,應(yīng)當結(jié)合實際課程需要進行不同賦值,但是有一點應(yīng)當是不變的即個人評價權(quán)重應(yīng)高于同伴評價和專家評價。 　　從評價方式出發(fā),核心的評價方法是社會網(wǎng)絡(luò)分析法。用社會網(wǎng)絡(luò)分析評價學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)量,評價學(xué)習(xí)者在集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的地位和奉獻。同時,需要結(jié)合定量、定性評價,使評價結(jié)果更加科學(xué);需要結(jié)合過程性、總結(jié)性評價,使評價結(jié)果更加完整。定量評價,在“互聯(lián)網(wǎng)+教育:理論與實踐的對話Ⅱ〞中引入課程積分制度,將學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)換為可以量化的積分,這是定量評價值得借鑒推廣之處。而定性評價,是對學(xué)習(xí)者所有生成性資源進行內(nèi)容分析,判斷質(zhì)量。 　　目前來說,靠人力很難完成大量學(xué)習(xí)者的定性評價,需要依靠人工智能技術(shù),對學(xué)習(xí)者生成性資源進行自動評閱等級,課程團隊成員進行小范圍內(nèi)的核查即可完成對學(xué)習(xí)者的定性評價。在評價時間上,cMOOC課程關(guān)注學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的采集,注重過程性評價,這是值得肯定的。但是,過程性評價和總結(jié)性評價應(yīng)該是相輔相成的關(guān)系,在cMOOC中,仍然需要有總結(jié)性評價?？偨Y(jié)性評價往往與總結(jié)性任務(wù)伴隨,課程組織者可設(shè)定開放性的學(xué)習(xí)任務(wù),這項任務(wù)與課程學(xué)習(xí)主題緊密相關(guān),學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中將反映出對學(xué)習(xí)主題的理解程度。通過這種任務(wù)驅(qū)動的方式,目的還是在于促進學(xué)習(xí)者對整個學(xué)習(xí)過程的梳理,對自身所得進行反思,提升學(xué)習(xí)質(zhì)量,優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。 　　(四)“主題化+模塊化〞的內(nèi)容組織方式 　　cMOOC學(xué)習(xí)傾向于非正式學(xué)習(xí),突出學(xué)習(xí)者的參與性,是一種探究式的、研討式的學(xué)習(xí),一般選擇尚未形成定論的學(xué)科前沿問題(如,互聯(lián)網(wǎng)+教育)作為課程核心,并在其根底上確定相關(guān)子問題。預(yù)設(shè)課程內(nèi)容較少,主要是依靠學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中生成。因此,cMOOC的課程內(nèi)容組織方式應(yīng)當采取“主題化+模塊化〞。 　　主題化是由cMOOC特點決定的。課程運行就是通過對不同子主題的探討,進而實現(xiàn)對某一主題的深度認識和理解,因此,需要將課程內(nèi)容按照不同主題進行歸納。模塊化是由課程內(nèi)容自身的類型決定的。課程內(nèi)容有的是學(xué)習(xí)者自己的觀點、看法,以博客的形式呈現(xiàn),有的是來自于實踐的有關(guān)案例,有的是引用已發(fā)表的他人成果作為學(xué)習(xí)資源。 　　這些不同模塊的內(nèi)容會出現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)主題之中,因此,課程內(nèi)容的組織方式必然是主題化和模塊化融合。整個課程運行期間,以模塊化方式組織呈現(xiàn)課程內(nèi)容,當某一主題在規(guī)定課程時間結(jié)束之后,及時將這一階段的所有課程內(nèi)容進行歸納總結(jié),以主題化方式呈現(xiàn),供學(xué)習(xí)者進行系統(tǒng)性回憶。模塊化的優(yōu)勢在于能夠緊跟課程節(jié)奏,學(xué)習(xí)最新內(nèi)容;主題化的優(yōu)勢在于集中梳理,能夠系統(tǒng)性地掌握這一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容。將二者結(jié)合在一起,就能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。 　　四、結(jié)束語 　　技術(shù)開展的速度越來越快,知識折舊的速度也越來越快。信息時代如何有效學(xué)習(xí),如何應(yīng)對信息超載,是研究的重要課題。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論作為數(shù)字時代的重要學(xué)習(xí)理論,已經(jīng)得到眾多學(xué)者的關(guān)注和研究。基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的大規(guī)模在線開放課程(cMOOC)是培養(yǎng)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)者的重要方式之一,學(xué)習(xí)者通過真實的學(xué)習(xí)體驗,能夠深入理解聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵。本文通過比照國內(nèi)外最新的兩門cMOOC,并結(jié)合自身學(xué)習(xí)體驗,從課程運行方式、學(xué)習(xí)支持效勞、課程評價方式和內(nèi)容組織方式四個方面對cMOOC的未來開展提出建議,希望能夠為cMOOC課程組織者提供參考。 　　參考文獻： 　　[2][13][17]黃小強,柯清超.cMOOC的內(nèi)涵及其主體觀?知識觀和學(xué)習(xí)觀[J].遠程教育雜志,2022,32(2):48—57. 　　[12]劉菊.關(guān)聯(lián)主義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)觀及cMOOC實踐開展研究[J].中國電化教育,2022(6):42—48. 　　[14]王志軍,陳麗.聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究[J].開放教育研究,2022,21(5):25—34. 　　[15][34]王志軍,陳麗.cMOOCs中教學(xué)交互模式和方式研究[J].中國電化教育,2022(2):49—57. 　　[16]黃小強,柯清超.cMOOC的構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)模型[J].遠程教育雜志,2022,32(6):87—94. 　　[18]許濤.試析聯(lián)通主義慕課的理論與實踐[J].比擬教育研究,2022,38(10):71—78. 　　[19]李青,王濤.MOOC:一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育,2022(3):30—36. 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