解讀清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X課程”體系 施久銘 2013年初春，北京的一場大雪過后，積雪還未融化。這天，位于清華園內(nèi)的清華大學(xué)附屬小學(xué)（以下簡稱“附小”），一場氣氛熱烈的座談會正在進(jìn)行，與會者是清華大學(xué)副校長謝維和同附小的全體教師。當(dāng)仔細(xì)翻閱了教師們厚厚的研究筆記，聽完了附小校長竇桂梅對課程教學(xué)改革的介紹，謝維和興奮不已，提出要將座談的感受和體會寫進(jìn)自己的文章。 是夜，謝教授欣然為附小的《樂學(xué)手冊》寫下了題為“樂在學(xué)中”的序言，他在末尾動情地寫道：“小學(xué)教育實(shí)在是一門非常深奧的科學(xué)。它是所有正規(guī)和系統(tǒng)化教育的起始，是全部教育的基礎(chǔ)。我甚至愿意認(rèn)為，一個國家和個人所有教育的優(yōu)點(diǎn)和問題，都可以在這個國家和個人的小學(xué)教育中找到它們的萌芽……” 一所小學(xué)的課程教學(xué)改革何以讓一位長期致力于高等教育研究的大學(xué)教授如此振奮？它到底能給我們帶來哪些啟示呢？ 課程改革：從“適合”的邏輯出發(fā) “現(xiàn)在的小學(xué)老師不好當(dāng)啊”，竇桂梅感嘆。“教書教書，可現(xiàn)在的孩子對書不那么好奇了，一上語文課就頭疼。”她常發(fā)現(xiàn)，“剛?cè)雽W(xué)發(fā)到手的教材，孩子幾個小時就翻完，一點(diǎn)新鮮感都沒剩下。” 這種“沒上學(xué)書都讀過十幾本”的現(xiàn)象在當(dāng)下是普遍的，“不僅如此，附小的孩子中，許多還有國外生活的經(jīng)歷，他們的英語水平常常超出課程教材的要求，如果還按原來的教法，孩子不好奇了，老師也不知道咋辦了?！? 學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)高是表象，深層的問題，隱藏于學(xué)校的課程。 拿國家課程來說，開足開齊毋庸置疑，但如何開足開齊，不同地區(qū)、不同學(xué)校的不同孩子理應(yīng)不同。附小的實(shí)際情況是，如果僅僅滿足于開足開齊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“它只是個底線和基數(shù)，要適應(yīng)孩子個性發(fā)展的需求，就必須有更加豐富、可供選擇的課程?！备]桂梅說。 課程成了學(xué)校教育中的關(guān)鍵一環(huán)，附小先前的幾項調(diào)查也證明了這一點(diǎn)。在對“學(xué)校辦學(xué)理念的實(shí)施途徑”的調(diào)研中，62%的家長都認(rèn)為合適的課程設(shè)置十分重要。在對“為什么要上學(xué)”的調(diào)查中，34%的學(xué)生選擇了“能學(xué)知識”，而更多的學(xué)生則選擇了“課程有趣”。 家長、學(xué)生的期待釋放出強(qiáng)烈信號：只有建設(shè)高質(zhì)量、適合孩子的課程，才能留住兒童“易逝的好奇心”。 適合，成為附小課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)！ ◎破解課程的結(jié)構(gòu)難題 附小的課程首先建的是結(jié)構(gòu)和體系，而非細(xì)枝末節(jié)。竇桂梅常拿“章子怡的臉”作比喻，“五官單拿出來平凡，但組合在一起卻很‘驚艷’，這就是結(jié)構(gòu)的作用?！? 適合的課程，意味著課程結(jié)構(gòu)的合理。課程結(jié)構(gòu)，附小用一個簡單的方程式“1+X”來表達(dá)：“1”代表國家課程，“X”則是個性化課程。 國家課程與學(xué)校個性化課程之間的矛盾在于，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間是一定的，一方的增加就意味著另一方的減少。因此，如何在既開足開齊國家課程又不增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，為孩子的個性化發(fā)展?fàn)幦】臻g，成了課程結(jié)構(gòu)給出的難題。 “二者之間一定有最適合的‘度’”，附小團(tuán)隊堅信，“而我們就要在這個契合點(diǎn)下做自己的課程。” 任何事情，難就難在這個“度”上！ 不停探索中，附小把目光聚焦到國家課程上?！靶抡n程改革提出國家課程要‘校本化’，為何要‘校本化’，說到底是要根據(jù)學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況靈活地完成、開發(fā)課程。” 他們發(fā)現(xiàn)，“校本化”背后為課程的豐富留足了空間。 “校本化，我們理解為優(yōu)化，是基于學(xué)校實(shí)際的課程優(yōu)化。” 何為優(yōu)化？ “首先是課程體系的優(yōu)化，其次是課程內(nèi)容的優(yōu)化，”竇桂梅介紹說，“比如語文課程，我們把課程目標(biāo)細(xì)化落實(shí)到每個年段，優(yōu)化為自己的質(zhì)量目標(biāo)體系，然后依據(jù)目標(biāo)體系再選擇、整合、補(bǔ)充、延伸為適合附小孩子的學(xué)科知識體系?！? “1”的優(yōu)化是塊難啃的“硬骨頭”，但牽一發(fā)而動全身，它不僅提升了國家課程的效率，還減輕了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，為“X”課程的進(jìn)入掃清了障礙。 課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的方向因此變得清晰。附小用“+”來概括“1”與“X”的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵：“1”是優(yōu)化整合后的國家課程；“+”不是簡單增加，而是在國家課程優(yōu)化下的適當(dāng)完善、補(bǔ)充；“X”不是另起爐灶，也不是無限增加，而是在國家課程的基礎(chǔ)上有限延伸。 理順了結(jié)構(gòu)，課程質(zhì)量才有保障。 附小充分發(fā)揮了結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢，“X”課程的“準(zhǔn)入”上也經(jīng)過了一系列評估優(yōu)化，評估有諸多考量因素。 很少有城市的學(xué)校開設(shè)種植、養(yǎng)殖課程的，附小就有。附小的每個孩子都“守護(hù)”自己的花盆，都“領(lǐng)養(yǎng)”自己的樹木，他們分年段在養(yǎng)殖園里養(yǎng)殖、栽培、觀察、記錄……同花草樹木、自然界一起成長。 之所以開設(shè)這門課程，除了擁有清華這個大生態(tài)園的有利條件外，還來源于附小對科學(xué)類課程的“評估”。竇桂梅認(rèn)為，科學(xué)類課程最需要“接地氣”，不應(yīng)一味讓孩子“在蘋果機(jī)里編程、做樂高、機(jī)器人”，而是要在生活中學(xué)習(xí)常識，“基礎(chǔ)教育的科學(xué)課程應(yīng)該是常識課，孩子連燈泡都不敢換，最起碼的科學(xué)現(xiàn)象、二十四節(jié)氣都不清楚，你講科學(xué)課有什么用？” 所以，小學(xué)教育的基礎(chǔ)性成為了評估課程的重要因素，“不需要小學(xué)里干的活，我是不接的；是我干的，我接?！备]桂梅說。 早在幾年前，附小就從語文課程中延伸出書法課，并在每個年級都“開足開齊”，這遠(yuǎn)早于國家對書法課的統(tǒng)一要求。之所以決定開設(shè)書法課，是因為書法同文化、母語、寫字之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，他們看重的是“這一件事同其他事情產(chǎn)生的聯(lián)系” ，因為小學(xué)教育的特點(diǎn)是綜合。 當(dāng)然，還有最重要的一點(diǎn)是尊重學(xué)生的興趣。 體育拓展課里，附小選擇了球類課程，便是把興趣放在第一位?！昂⒆釉谟螒驎r代長大，今天的孩子，如果你告訴他去跑50圈，他不會跑。你要包一件‘外衣’：來，同學(xué)們，我們來一場球賽。讓他知道這是游戲，就會有興趣，有興趣了就能受到他們的喜愛。” 在家長、學(xué)生參與評估后，附小最終確定了40來項“X”課程，他們稱之為“清華風(fēng)物及學(xué)生個性化課程”，這些課程都與基礎(chǔ)教育的元素相關(guān)，“能對孩子一生的發(fā)展有用，而非無限延伸的內(nèi)容。” 竇桂梅說，“教育的目的就兩件事，讓人聰慧，使人高尚。我覺得這兩點(diǎn)就是生命的內(nèi)核，聰慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它們支撐起大寫的人，人的一生都在為這兩個詞奠基。附小把高尚、聰慧作為了辦學(xué)理念?！? 新近完成的“1+X課程”學(xué)生手冊中，我們看到，圍繞著這一辦學(xué)理念，從課程目標(biāo)到課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評價、課程資源等一整套系統(tǒng)業(yè)已完成。 而這個完整、合理體系的好處正在于它保證了正確的方向，剩下的就是“往深處走”了。 因為，結(jié)構(gòu)和體系一旦搭建，將會決定課程實(shí)施的深度與廣度。 ◎整合才能優(yōu)化 優(yōu)化，成了附小課程改革的突破口。優(yōu)化的途徑是整合。 這一點(diǎn)，竇桂梅有著深入的思考。她認(rèn)為，課程最大的不適合源于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾。 分科教學(xué)的缺點(diǎn)明顯，它“專業(yè)性過強(qiáng)，整體性、系統(tǒng)性不夠”，是造成知識結(jié)構(gòu)缺陷的原因之一。小學(xué)階段，這種狀況不適合兒童的學(xué)習(xí)方式，“兒童的認(rèn)知依靠的是整體，而過于專業(yè)、分化的知識，就像讓孩子光吃東西，卻咽不下去一樣?！? 現(xiàn)階段教學(xué)格局不變的情況下，為了適合兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，竇桂梅認(rèn)為，只能在知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)整合上做文章。 附小的課程整合從學(xué)科內(nèi)部開始，這個過程同課堂教學(xué)改革緊密結(jié)合在一起。 最早嘗試的是語文?！拔覀儗φ照n程標(biāo)準(zhǔn)，把課標(biāo)的要求消化、轉(zhuǎn)換為具體的語文素養(yǎng)，然后再把這些語文素養(yǎng)要求細(xì)化到每個年段，形成能力目標(biāo)體系，課程內(nèi)容就依據(jù)這些目標(biāo)而來?！备]桂梅說。 內(nèi)容上，他們整合了多個版本教材，“整體上優(yōu)選、精選經(jīng)典的基礎(chǔ)上壓縮、增添，形成了精讀課與略讀課，它們構(gòu)成語文教學(xué)的主體。更多的閱讀內(nèi)容，則放到‘X’課程的書香閱讀、整本書閱讀上?！? 整合是一種再創(chuàng)造，它重塑了學(xué)科體系。在整合中“學(xué)科里過于分化、窄化的觀點(diǎn)被打通，相類、相同的內(nèi)容被放在一起研究，同時也對照著課程標(biāo)準(zhǔn)一一落實(shí)”。 經(jīng)過教師們長期研究，附小初步形成了校本化的學(xué)科知識體系。 為了打破學(xué)科壁壘，他們進(jìn)行了更大膽的嘗試。 學(xué)校的主要課程被整合為四大板塊：品德與健康、語言與閱讀、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美。國家課程中，四大板塊分別對應(yīng)著：體育與思想品德課、語文與英語、數(shù)學(xué)與科學(xué)、美術(shù)與音樂。按課程性質(zhì)，“X”系列也整合歸類到板塊里。 這樣做，并非把學(xué)科簡單地“摞”在一起，而是基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生的“化學(xué)反應(yīng)”。語文、英語整合成“語言與閱讀”，原因在處于核心位置的課程任務(wù)是語言運(yùn)用和大量閱讀；而美術(shù)和音樂課程，“從根本上是為了發(fā)展孩子的審美和藝術(shù)能力”；“培養(yǎng)健康、有道德的人”則是“品德與健康”課程的首要目標(biāo)。整合后的課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)一目了然。 原來分科教學(xué)中容易被忽視的課程素養(yǎng)被“喚醒”。像美術(shù)和音樂這樣實(shí)踐性強(qiáng)的課程，教師往往過于注重技能傳授。整合后，審美目標(biāo)凸顯出來，“在教學(xué)中很容易把握重點(diǎn)，孩子動手畫畫兒之前，我們會先給他們講基礎(chǔ)知識，比如國畫與油畫的區(qū)別，在體驗的基礎(chǔ)上再來追求高層次的藝術(shù)審美。”美術(shù)老師王志興說。 課程整合呈現(xiàn)了逐漸融合的趨勢。 三年級《科學(xué)》中的“溫度變化”與四年級《數(shù)學(xué)》的“折線統(tǒng)計圖”，兩個看似風(fēng)馬牛不相及的課程內(nèi)容，科學(xué)老師與數(shù)學(xué)老師“硬”把它們整合在一起。 這樣整合是有充足理由的。 整合的契合點(diǎn)放在“統(tǒng)計”上，因為盡管學(xué)科研究的重點(diǎn)不一樣，但在收集、整理、分析數(shù)據(jù)、解決問題的本質(zhì)上是一致的，二者在課程目標(biāo)上可以整合。 整合前，數(shù)學(xué)、科學(xué)“老死不相往來”。當(dāng)三年級“科學(xué)”學(xué)到溫度變化，表格統(tǒng)計方法已不能準(zhǔn)確反映趨勢時，勢必要引進(jìn)“折線統(tǒng)計圖”。做完實(shí)驗后，科學(xué)老師往往會直接告訴孩子：這里我們還可以用“折線統(tǒng)計圖”來反映變化趨勢。 這個過程并不完善——它只讓孩子親身經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集的過程，數(shù)學(xué)背景分析卻是缺失的。 課程整合解決了這個問題。再學(xué)習(xí)到這里，科學(xué)老師會給學(xué)生設(shè)置問題，“這些數(shù)據(jù)用表格表示是否能直觀反映出數(shù)據(jù)變化，你還有什么辦法——能不能畫圖，或者用其他辦法來表示？”孩子立即就能聯(lián)系到自己的知識與經(jīng)驗。 課程融合也讓數(shù)學(xué)教師跳出了學(xué)科本位。整合前，解決一個問題數(shù)學(xué)教師往往是直接提供數(shù)據(jù)，而在收集數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)上比較薄弱。整合后，他們從科學(xué)老師身上收獲了啟發(fā)。 這種嘗試，還原了生活情境，讓兒童在更加整體、綜合的情境下認(rèn)識事物。不僅如此，課程效率也得到極大提高。整合前，數(shù)學(xué)講“折線統(tǒng)計圖”要40分鐘，科學(xué)講“溫度變化”至少也要40分鐘。整合后，兩個內(nèi)容只需要一個小時，效率提高了，學(xué)生的認(rèn)識也加深了。 在附小，跨課程整合在綜合實(shí)踐中體現(xiàn)得更為明顯，也更為常態(tài)，這種嘗試是在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了多課程的融合。 整合就像“潤滑劑”，它讓課程、教學(xué)更加立體、更加“豐滿”，更有適應(yīng)性、選擇性，也更加適合學(xué)生個性化發(fā)展的需求，而“這條道路沒有終結(jié)，我們一直在探索?！备]桂梅說。 課時改革：讓教與學(xué)舒展開來 課程優(yōu)化后，課時整合提上了日程。 語文課不再是一篇課文講到底，而是有了精讀課和泛讀課，不同課型要求的課長不一樣，比如整本書閱讀，40分鐘顯然不夠；音樂課，孩子歌唱完了還想表演，時間也不夠；形體課、體育課、綜合實(shí)踐課，面臨同樣的困境，如果要落實(shí)課程目標(biāo)，都需要充分的課時保證。 這意味著課時也要優(yōu)化。要適合孩子的發(fā)展需要，就要打破40分鐘“一刀切”的界限，這一點(diǎn)，竇桂梅心中也沒有底。 2011年，附小參加了北京市的“基礎(chǔ)教育課程改革試驗項目”，先行先試的自主權(quán)讓問題迎刃而解。 他們嘗試著把原來的40分鐘一節(jié)課減少5分鐘，整合為“小課時”，也叫“基礎(chǔ)課時”。經(jīng)過內(nèi)容整合后，附小的課堂效率已經(jīng)發(fā)生了變化，知識結(jié)構(gòu)不僅更加精要、簡潔，目標(biāo)上也更有針對性。這是減課時而不減掉課堂質(zhì)量的關(guān)鍵所在，它同時消除了人們的疑慮。 “事實(shí)證明，35分鐘用得其所是完全夠用的，我們聚焦到教學(xué)任務(wù)上，進(jìn)行微格的預(yù)學(xué)、共學(xué)、延學(xué)，課堂有了效率保證。”竇桂梅解釋道。 這樣一來，國家規(guī)定的總課時仍然不變，“節(jié)省”下來的課時被放到了“大課時”中去，一節(jié)課變?yōu)?0分鐘。 減少5分鐘有風(fēng)險，增加20分鐘，這個跨度更讓許多人心生懷疑，最大的擔(dān)憂是，時間加長是否違背了兒童的注意力規(guī)律？對此，附小認(rèn)真進(jìn)行了論證。 他們進(jìn)行橫向比較，“我們專門把美國、新加坡的課時都找來研究，發(fā)現(xiàn)他們的課時很大，有的是90分鐘，有的是60分鐘。我們還專門到他們的課堂觀察長課時里孩子到底在做什么，后來發(fā)現(xiàn)，他們的課注重學(xué)而不是講，大多數(shù)課都是以孩子學(xué)的方式進(jìn)行，學(xué)累了便可以去喝水、上廁所?！焙m老師介紹。 這似乎跟中國的課堂有些不一樣，我們的課堂，40分鐘整齊劃一，臺上老師繃得緊，臺下學(xué)生只須老實(shí)坐在那兒好好聽。 學(xué)習(xí)本來是要在非常安全、寬松、自由的氛圍下進(jìn)行。兒童的注意力集中可能只有15到20分鐘，但關(guān)鍵看怎樣使用?！斑@個時間可以去讀書、討論，其他時間則可以去自習(xí)、練習(xí)，換一種方式學(xué)習(xí)”。換句話說，課堂要有節(jié)奏，在更長時段的課堂里，內(nèi)容非常重要，一定是“需要孩子自己親自去做、去完成的內(nèi)容”。 附小決定借鑒這種方式。大課時里，教學(xué)節(jié)奏不再是教師講的節(jié)奏，而是“孩子親手做的節(jié)奏”，這期間只需保證一條——孩子要上廁所就可以去。 大、小課時的調(diào)整設(shè)計，還要經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗。 他們首先在活動性課程中開展實(shí)驗。老師們發(fā)現(xiàn)，課堂上孩子們動手充分，教學(xué)過程也能比較充裕地展開。 “孩子們打心眼里喜歡。以前下課了，孩子說我還沒畫完，老師卻說回家畫去吧，可回家畫完全不是那種感覺啊?！眳擒姵崩蠋熣f，“這種課堂里，孩子還可以靜靜讀書，可以慢慢與伙伴討論，教師還可以安排調(diào)整節(jié)奏的休息時間?！? 良好的反響讓學(xué)術(shù)性課程的老師們羨慕不已，他們也要求參與課時實(shí)驗。 于是，語文課“過去一個學(xué)期教一本教材，現(xiàn)在同樣一篇精讀內(nèi)容兩個小課時完成，剩下的時間帶孩子們?nèi)プx整本書，大課時就派上用場了。大課時專門用來做依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的閱讀交流、鑒賞。低年段的大課時閱讀一周兩個，進(jìn)入中高年段也要保證一個?！闭Z文特級教師王玲湘說。 讓安華老師感受最深的是數(shù)學(xué)課的核心概念探究，“過去40分鐘總不太充分，孩子們還沒怎么動，就下課了”?，F(xiàn)在“完全放手讓孩子做一個小時，游刃有余?！倍械恼n，“35分鐘足夠了”。 除了大、小課時，還有一些零碎時間，比如10分鐘、15分鐘，附小稱之為“小小課時”。利用這些“彈性”時間，孩子們一起晨練、練習(xí)書法、誦讀、修身養(yǎng)性……同大、小課時一樣，“小小課時”也進(jìn)入了課表。 有人說，素質(zhì)教育要看課表。經(jīng)過課程、課時整合之后的附小課表煥然一新： 他們不再按學(xué)科劃分課表，四大板塊進(jìn)入課表。課時長短結(jié)合，節(jié)奏張弛有度，無論國家課程還是個性化課程，落實(shí)起來都有了充分的時間保障。 健康永遠(yuǎn)是第一位的。10分鐘的課間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足孩子身體鍛煉的需要，課時整合后，上下午各擠出了一個大課間，“這個時間留給了孩子充分去動，充分去釋放活力?！备]桂梅欣慰地說。 課時整合后，附小的課程改革順利進(jìn)入了“深水區(qū)”。 表面上看，不過是課時的長短發(fā)生了變化，實(shí)際上，整合解放了教師，教師們體會到了課堂久違的“舒展”。 課時改革產(chǎn)生的“馬太效應(yīng)”正逐漸顯現(xiàn)出來。隨著課程意識的覺醒，教師們開始明白，有小課時，就有更小的課時，小小的課時就可以單獨(dú)形成“微課程”……“把每一分鐘都用在育人上”正成為附小教師的自覺行為。 課堂改革：提升學(xué)習(xí)生產(chǎn)力 ◎課堂改造的“核心價值” “說一千道一萬，大家都在做課程，但你若問我‘1+X’課程是什么，我只能說課程是靜態(tài)的，不過是搭了個架子，最重要的還是在課堂上活化、教育學(xué)化，所以我們要改造課堂?！闭f起課堂改革，竇桂梅思路清晰。 課堂，也要從結(jié)構(gòu)上改起。 原來的課堂結(jié)構(gòu)什么樣？竇桂梅用三個80%來描述：師生課堂生活時間的80%是在教師滔滔不絕的講授中熬過來的；80%的學(xué)生只能理解80%的知識。 這個結(jié)構(gòu)中，處于中心位置的是教師的講授。 改變結(jié)構(gòu)，意味著教師的“講”要讓位于學(xué)生的“學(xué)”，被動的“學(xué)”要變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)“增值”。 實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“增值”成為附小課堂改造的“核心價值”。 竇桂梅認(rèn)為，圍繞著“核心價值”，課堂結(jié)構(gòu)改造應(yīng)包含幾個關(guān)鍵因素： 學(xué)生必須先學(xué)。“教師走入課堂之前，必須搞清哪些是學(xué)生自己能學(xué)會的、哪些是需要教師點(diǎn)撥的，甚至要清楚哪些學(xué)生的何種問題是需要教師去有針對性解決的。” 其次，盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤其要關(guān)注學(xué)生的“異見”。教師要減少講和聽，增加說和做，“學(xué)生已經(jīng)會的不講，學(xué)生自己能夠?qū)W會的不講，講了學(xué)生也不會的不講”。特別要重視課堂教學(xué)中的“問題意識”，“從來不提問的學(xué)生不一定沒有問題；讓每一個問題在學(xué)生自己手中得到解決?！? 其三，學(xué)習(xí)一定是有針對性的、個性化的。教師要努力幫助學(xué)生建構(gòu)起三種類型的知識：一生有用的知識， 運(yùn)用知識的知識，整體化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識。 “自主性再加上針對性，即獨(dú)立學(xué)習(xí)和幫助發(fā)展的正確組合，這是課堂轉(zhuǎn)型的主要步驟。”竇桂梅說。 新的課堂結(jié)構(gòu)，為課堂改造指明了方向，附小的教師們很快進(jìn)入了研究狀態(tài)。 針對性、個性化學(xué)習(xí)首先要解決的是“教”的問題。讓“教什么”落地，附小自主開發(fā)了《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。 有人認(rèn)為，質(zhì)量目標(biāo)都可以在課程標(biāo)準(zhǔn)里找到，教師按課標(biāo)來教就行了。其實(shí)不然，課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)是宏觀、普遍的指針，缺少的是教學(xué)中具體、細(xì)化的目標(biāo)，由于課程標(biāo)準(zhǔn)與教材之間少了這道“橋梁”，教師教起來總是“深一腳淺一腳”，體現(xiàn)在學(xué)生身上就是缺乏明顯的“能力進(jìn)階”。 從2002年開始，附小先從語文學(xué)科入手去嘗試解決這個問題。 竇桂梅帶著“攻關(guān)組”從課程標(biāo)準(zhǔn)的表述中反復(fù)推敲，提煉出了語文學(xué)習(xí)的三個目標(biāo)：一手好字、一副好口才、一篇好文章。然后將三個詞的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化，好字的標(biāo)準(zhǔn)為正確、規(guī)范、美觀，“低年段強(qiáng)調(diào)的是正確；中年段強(qiáng)調(diào)規(guī)范，高年段是美觀。這就有了明顯的分段目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)去課堂上活化就行。” “好口才的標(biāo)準(zhǔn)是傾聽、表達(dá)、應(yīng)對，其實(shí)就是交際。好文章包括兩個方面：讀懂和會寫，讀懂指吸納、理解、評鑒。根據(jù)年段我們又有不同側(cè)重，低年段側(cè)重理解，中年段則側(cè)重理解之上的統(tǒng)整，比如概括段意，會判斷、提取關(guān)鍵信息，講究邏輯，到了高年段就不限于理解還有評鑒?！? 會寫也細(xì)化為三個關(guān)鍵詞：積累、觀察、運(yùn)用。為了關(guān)鍵詞的順序，竇桂梅還請教了專家，“為何不把觀察放在第一位？因為小孩對這個詞是抽象的，我們就側(cè)重于積累，中年段側(cè)重觀察，高年段側(cè)重運(yùn)用”。 有了這些能力標(biāo)準(zhǔn)，再逐項將其量化到12個學(xué)段的語文學(xué)習(xí)中，“比如積累，一個學(xué)期詩詞、蒙學(xué)經(jīng)典的背誦、活動舉例、讀寫結(jié)合篇目、寫作范本，老師都有參照。再比如閱讀推薦，一學(xué)期的名家名篇，單篇的、整本的必讀、選讀書目都從量上有目標(biāo)，光詩歌6年下來就要積累300多首?！? 不僅如此，附小還研制出相應(yīng)的實(shí)施策略、配套的考試評價樣本，形成一個完整的校本知識目標(biāo)體系，同時也是校本化的教學(xué)輔助系統(tǒng)。 10年間，從語文學(xué)科起步，附小團(tuán)隊還完成了數(shù)學(xué)、英語的《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。 《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》的誕生，讓教學(xué)變得有出處、有標(biāo)準(zhǔn)?！敖處熢谡n堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么，課外帶領(lǐng)學(xué)生積累什么，甚至學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)采用怎樣的標(biāo)準(zhǔn)，這一系列的內(nèi)容都有了清晰的依據(jù)?！备]桂梅說。 學(xué)習(xí)生產(chǎn)力，催生于教師有方向、有底氣的“教”。 有了“質(zhì)量目標(biāo)指南”，具體到每一節(jié)課，還缺少“學(xué)”的抓手。于是，附小自主開發(fā)了《樂學(xué)手冊》。 《樂學(xué)手冊》的前身是“樂學(xué)單”，教師們簡稱為“三單”：預(yù)學(xué)單、共學(xué)單、延學(xué)單。目前，附小語、數(shù)、英三科都有“樂學(xué)單”。這些“樂學(xué)單”依據(jù)《指南》編寫，“《指南》中那些習(xí)慣、知識、方法、能力等目標(biāo)是靜態(tài)的，都需要在課堂上活化為學(xué)生的認(rèn)知體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的增值?！备]桂梅解釋。 “樂學(xué)單”是實(shí)現(xiàn)把課堂教學(xué)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)生產(chǎn)力的重要載體。它的設(shè)計思路基于課堂改造的“關(guān)鍵因素”：讓學(xué)生先學(xué)——在“預(yù)學(xué)單”的基礎(chǔ)上誕生重點(diǎn)問題進(jìn)入針對性的共學(xué)、延學(xué)。 學(xué)習(xí)增值的起點(diǎn)是學(xué)情，“預(yù)學(xué)單”設(shè)計起到了這個作用。 “我們原來覺得自己是有經(jīng)驗的老師，非常了解學(xué)生的需求，但通過‘預(yù)學(xué)單’，我發(fā)現(xiàn)其實(shí)并不了解，一直沒找到孩子真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)?！睌?shù)學(xué)老師王麗星說。 “認(rèn)識周長”一課，他原以為學(xué)生認(rèn)識封閉圖形有問題，學(xué)生自學(xué)的結(jié)果卻讓他吃驚不小，“孩子見到不封閉圖形時馬上能判斷沒有周長，見到心形曲線時仍然判斷沒有周長，因為他們覺得沒法測量。了解到這些，我們要在課堂上幫助學(xué)生突破它。” 除了對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的了解，學(xué)習(xí)“增值”還要在學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、方法、結(jié)果上有所促進(jìn)。實(shí)現(xiàn)這些，要把教學(xué)放置到更為廣闊的意義背景下。 因此，附小的“預(yù)學(xué)單”不是市面上流行的習(xí)題集，而是以設(shè)計科學(xué)的情境作為載體。 在六年級下學(xué)期“正比例”一課的“樂學(xué)”設(shè)計中，為了讓孩子能體會從“運(yùn)算”到“關(guān)系”的微妙變化，數(shù)學(xué)組進(jìn)行了大量的背景分析。 他們首先比較了三個不同版本教材中“比例”的內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)，三個版本都給出了大量的數(shù)學(xué)例子，但細(xì)細(xì)琢磨，這些素材雖然豐富卻獨(dú)獨(dú)少了鮮活的情境，無法激起孩子的興趣。 這個判斷確定了教學(xué)的基本方向，“為促發(fā)學(xué)生的認(rèn)知動力，獲取學(xué)習(xí)的意義，教學(xué)中應(yīng)提供豐富、活潑的背景素材”。 教材分析的基礎(chǔ)上，數(shù)學(xué)組創(chuàng)生了一個綜合實(shí)踐活動： 淘氣在水果店幫爺爺賣蘋果，上午的蘋果銷售情況如下： 一位叔叔用30元買了5千克；一位阿姨用24元買了4千克；一位爺爺用18元買了3千克；一位奶奶用12元買了2千克。 閱讀上面的資料，你發(fā)現(xiàn)了什么數(shù)學(xué)信息？你有什么辦法表示資料中數(shù)量變化的情況？ 就這個問題，他們分別訪談了10名不同水平的學(xué)生。鮮活的情境顯然激發(fā)了學(xué)生的興趣，在匯總結(jié)果時，老師們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的創(chuàng)造力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他們的預(yù)計。在對數(shù)量變化的描述上，學(xué)生提供了包括語言、表格、畫圖、算式、圖像在內(nèi)的多種方法，這也揭示出學(xué)生在“從運(yùn)算到關(guān)系”上的真實(shí)理解狀況。 前期分析的內(nèi)容最后都成為了課堂“共學(xué)”環(huán)節(jié)的有效背景。 由于“共學(xué)單”的出現(xiàn)，課堂的起點(diǎn)變高了，教師只需針對學(xué)生不容易理解的問題來討論?！耙郧吧逻@里沒講到，那里漏掉知識點(diǎn)?，F(xiàn)在上課同孩子一交流，通過組里提出問題，教師就知道孩子在家自學(xué)得怎樣?！蓖觖愋墙忉尅? 課堂上“會的不多說，不會的重點(diǎn)說”，充分實(shí)現(xiàn)了在原有基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)增值。 在教“分?jǐn)?shù)的認(rèn)知”課前，王麗星已通過“預(yù)學(xué)單”了解到學(xué)生的認(rèn)知途徑，這里面既有一般的途徑，也有特殊的途徑。于是在“共學(xué)”環(huán)節(jié)中，他有意設(shè)計了另一個情境問題：120朵花平均分給3個小朋友，怎樣分？ 孩子們在課堂上展示了4種方法。除了畫條形圖、畫線段外，還有用“1”表示10朵，最后得出了40朵的結(jié)論；也有孩子直接畫出了120朵花然后平均分，同樣也得出了正確結(jié)論。 之所以重現(xiàn)這個過程，原因是“再原始、樸素的方法，在思維上并沒有高低之分，也是孩子認(rèn)知途中很重要的經(jīng)驗”。王麗星認(rèn)為，課堂共學(xué)就要引導(dǎo)孩子的認(rèn)知過程，雖然孩子的起點(diǎn)只有數(shù)的關(guān)系，但經(jīng)歷了這個過程，“慢慢地從數(shù)的變化到了量的變化，這就達(dá)到了學(xué)習(xí)增值的目的，有了對整體‘1’的認(rèn)識和數(shù)量關(guān)系的認(rèn)識。” 他把這個過程概括為“從孩子中來，回到孩子中去”。教師這些寶貴認(rèn)識都是在“一課三單”開發(fā)之后逐漸形成的。 不知什么時候起，附小學(xué)生書包里林林總總的課外練習(xí)冊消失了，取而代之的是薄薄的校本作業(yè)“樂學(xué)單”。對此，學(xué)生是最大的獲益者，他們覺得，“作業(yè)越來越少，但每一個都要開動腦筋”。 負(fù)擔(dān)輕了，學(xué)習(xí)生產(chǎn)力卻產(chǎn)生了。 竇桂梅說，“我一直在尋找一個核心詞語來表達(dá)自己對課堂改革的理解，想來想去，我還是覺得減負(fù)增效最恰當(dāng)，它真不是一個概念、一句口號，因為只有減負(fù)增效，改革才能進(jìn)行得下去?！? 轉(zhuǎn)了一圈，似乎又回到了那個老話題，然而一切正在變得更新！ ●短評 改革需要戰(zhàn)略思維 施久銘 現(xiàn)階段，國家對教育質(zhì)量提出了更高要求。教育質(zhì)量的提高，面臨的最大難題是“適合”，體現(xiàn)在課程上，就是要適合每一個地區(qū)、每一所學(xué)校、每一位孩子的發(fā)展。 “適合”的背后有一系列亟待解決的矛盾。教育改革的“適合”不是被動適應(yīng)，而是要在主動解決矛盾中迎難而上。 解決矛盾要有戰(zhàn)略思維。對于學(xué)校而言，圍繞教育者的問題可能微觀，但這并不意味著不需要宏大的視野和整體的思維。比如，國家課程如何優(yōu)化為合適的學(xué)校課程？基礎(chǔ)性發(fā)展與個性發(fā)展如何才是比例合適、結(jié)構(gòu)合理？課時究竟如何適合教師的教和學(xué)生的學(xué)以及如何為個性化、差別化發(fā)展打開空間？課堂教學(xué)如何變得更有針對性、有效性？這些問題，看似細(xì)小，但深究起來，哪一個不是事關(guān)教育質(zhì)量的重大問題？所以，戰(zhàn)略思維很重要，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、整體性思考很必要。 附小做法的可貴之處正在于此，他們一開始便抓住了小學(xué)教育的基本特征，從戰(zhàn)略上思考，從細(xì)節(jié)上著手，目標(biāo)明確，同時重點(diǎn)突出。 解決教育難題，他們依靠的基本途徑是對課堂進(jìn)行基礎(chǔ)性研究。正如竇桂梅所說，一所學(xué)校的改革，核心永遠(yuǎn)會落腳在課堂改造上，離開了課堂改造啥也行不通。他們的探索再次證明了這個規(guī)律。 課程改革和課堂教學(xué)改革必須同步進(jìn)行，課堂改革甚至應(yīng)該走在前列，為課程改革去“清掃”道路，打通關(guān)節(jié)。在課程優(yōu)化上遇到困難時，附小最后找到了課堂教學(xué)整合這條路。這似乎又是一條規(guī)律——只有教學(xué)優(yōu)化，只有課堂更有針對性、更加高效自主，課程才最大可能地實(shí)現(xiàn)豐富性和多元性，才能提供差別化的選擇機(jī)會。 附小改革的另一個啟示在于，課程改革與課堂改革的前提一定是減輕負(fù)擔(dān)。一所學(xué)校，如果它的改革是以增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為前提或者打著改革旗號適得其反，那么，這樣的改革在教育的合法性、正當(dāng)性上一定存在問題；如果不是去減輕負(fù)擔(dān)，還不如不折騰！ 減負(fù)，要在課程、課堂的增效上做文章，這是基本的共識。而如何減負(fù)增效，大家各顯神通，但也有基本規(guī)律。這一點(diǎn)上，附小做法的啟示在于，能否建構(gòu)一個合適的“結(jié)構(gòu)”，就像能否擁有一個良好的頂層設(shè)計一樣，自一開始，就“預(yù)言”了改革的成??！