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重建課堂文化：為思維而教,華東師范大學教育管理系郅庭瑾教授博導系主任zhitingjin@137644511992011.8.27,從“滬港兩地課堂文化比較研究”的啟示說起,香港“優(yōu)質(zhì)教育”基金項目——“一課兩講”“一課兩講”是研究人員開發(fā)的一種全新的教師專業(yè)發(fā)展方式。具體做法是，由兩位分別屬于大陸與香港的教師，各自獨立地設計內(nèi)容相同的一堂課，先后分別在香港和大陸教授同一年級的兩班學生，其間相同學科的教師與教學專家相互觀課、課后教師及專家相互之間進行深度討論。與常見的具有演示性質(zhì)的公開課不同，這種交流方式可以使教師觀察到和他們平時做法完全不同的教學方式，通過強烈的對比促使教師對其習以為常的教學行為進行反思，對平時視為理所當然的教育理念重新思考，對兩地課堂教學的文化進行比較，進而作出調(diào)整、更新與發(fā)展，最后達到教學效能的改進與提高。,研究過程與方法,參與學校上海市華東模范中學、曹楊二中附屬學校、延安中學、甘泉外國語中學、復旦初級中學、新楊中學香港天主教崇德英文書院、圣貞德中學、仁濟醫(yī)院靚次伯紀念中學、天主教南華中學、圣母無玷圣心書院、德蘭中學、港九街坊婦女會孫方中書院、德貞女子中學研究方法參與式觀察調(diào)查、訪談,幾個發(fā)現(xiàn)和啟示,課堂風格的感性與理性課堂思維的歸納與演繹課堂內(nèi)容的文以載道與回歸生活課堂教學方法的靈活與嚴謹,課堂風格的感性與理性,課堂風格主要指的是教師在課堂上創(chuàng)造的心理、情感和人際氛圍，或者師生在課堂上所呈現(xiàn)出的心理狀態(tài)。這種氛圍或狀態(tài)能夠帶給人們不同的心理體驗和知覺。感性的課堂比較自然、直觀、直接，課堂上的氛圍是和諧、隨意的，身處其中是愉悅、輕松的；理性的課堂則相對理智、內(nèi)斂、沉穩(wěn)，課堂上的氛圍是規(guī)范、嚴整的，身處其中是沉靜、拘謹?shù)摹?,香港的教師由于長期深受西方文化的浸染，比較注重凸顯自我在教學中的個性和獨立性，也善于自然地袒露和恰當表達作為教師的情感體驗，因此在課堂上更多地呈現(xiàn)出感性的一面，普遍表現(xiàn)出能夠放得開，與學生同喜同樂。而內(nèi)地的教師由于傳統(tǒng)文化的影響，以及“為人師表”、“師道尊嚴”等觀念的制約，更注重自己在課堂上的“師者”形象，因此更多地呈現(xiàn)出理性的一面，普遍表現(xiàn)得沉穩(wěn)、持重，始終與學生保持應有的距離。,課堂思維的歸納與演繹,歸納與演繹是兩種不同的思維路向和方法。由個別的、特殊的事例推出同一類事物的一般結(jié)論的方法，稱之為歸納思維法，歸納思維以個別事物或現(xiàn)象的判斷作前提，它的結(jié)論所斷定的事物超出了前提所斷定的知識范圍。相反，從普遍性或一般性的前提推出特殊性或個別性的結(jié)論的思維方法，稱之為演繹思維法，演繹思維法的前提和結(jié)論之間是一種必然的聯(lián)系，只要前提真實，推理形式正確，結(jié)論一定是可靠的。,,這兩種思維活動本身并不存在高下優(yōu)劣之分，通常在人們的思維過程中，歸納思維法和演繹思維法是統(tǒng)一結(jié)合的，人們的認識總是從個別到一般，再從一般到個別，循環(huán)往復，不斷深入。因而人們總是交替使用歸納和演繹兩種思維方法。但是，就思維的差異而言，歸納思維由于它的結(jié)論所斷定的事物超出了前提所斷定的知識范圍，因此更有利于鼓勵學生去不斷探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。而演繹思維，由于前提必然推出結(jié)論，因此更多地體現(xiàn)為要學生在事先限定好、沒有太多智力挑戰(zhàn)的框子里面進行學習活動。因此，就培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與探究能力而言，歸納思維在課堂上理應受到更多的關注和倡導。,課堂內(nèi)容的文以載道與回歸生活,課堂教學不但傳授知識，同時還承擔文以載道的使命。新課程標準的三大目標：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標，已經(jīng)成為教師在每一堂課中的現(xiàn)實追求。教學本身就具有豐富的教育性價值和使命。課堂教學在知識傳授、能力培養(yǎng)的過程中進行道德方面的影響和教育，素來是我國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。,,“回歸生活”作為我們反復倡導的教學理念已經(jīng)成為一線教師耳熟能詳?shù)目谔?，然而在實際的課堂中表現(xiàn)出來的卻是課堂與生活依然分隔與疏離，特別是在“文以載道”的遮蔽之下，許多的“道”在日新月異的生活面前已經(jīng)變成了陳年舊事。在很多時候，文以載道一旦失去了學生的主動配合和支持，所謂的道不過是教師的自以為是和一廂情愿。教師用自以為是和一廂情愿的“道”，牽強附會生拉硬拽地去進行課堂里的文以載道和道德說教，其結(jié)果只能是課堂距離生活越來越遙遠，只能是學生內(nèi)心深處的排斥和抗拒。,課堂教學方法的靈活與嚴謹,香港的教師上課不需要事先準備教案，課堂進程沒有固定的程序和模式，一堂課也不追求形式上的完整，甚至許多課在下課鈴聲響起時有嘎然而止未完待續(xù)的感覺。在香港，一堂課的結(jié)束是因為下課時間已到，而非原來教學計劃中的一個休止。造成一節(jié)課不完整的原因很多，這包括教師發(fā)覺某些學生遇到困難而停下來詳細解釋，或因?qū)W生在某教學環(huán)節(jié)中積極投入因而決定多給學生時間參與活動。總體而言，在一堂課中完成教學計劃并不是香港老師的重要考慮。,,教案的精心設計與詳盡預設，使得上海的教師在課堂上較多關注課堂的規(guī)范與嚴謹，注重課堂進程按教案的程序有條不紊層層推進，由此帶來課堂教學的方法控制有余而靈活不足。表現(xiàn)為在上海教師的課堂上，大多以講授法為主，輔以小組討論和少量課堂表演。而在香港教師的課堂上，則大多以“工作紙”為紐帶組織學生自主學習，課堂活動更是以學生表演、創(chuàng)作、練習為主。,,相比之下，追求規(guī)范、程序與控制的課堂有利于教學的計劃性與完整性，卻不太容易根據(jù)課堂的實踐情境及時調(diào)整和改變策略；而太過隨意、隨機和靈活的課堂安排則存在不利于學生系統(tǒng)深入學習的困惑與疑慮。因此，合理把握課堂的嚴謹與靈活之間的平衡，仍舊是教學實踐中的一門藝術。,什么是課堂文化？,課堂文化是課堂教學中師生關系、價值觀、行為特征的綜合體現(xiàn)，是一個發(fā)生在課堂教學過程中的規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。是教育文化在課堂教學中的具體體現(xiàn)，其表象上是課堂教學行為，本質(zhì)是教育理念和價值觀。,教育缺乏創(chuàng)新：不會思維的受教育者,小學－聽話教育中學－考試教育大學－知識教育,關于思維教學的學科視界,教育學的探索形式教育：堅持教育應以訓練官能、發(fā)展能力為主要任務，并據(jù)此設置課程和選擇教材；柏拉圖：全部教育思想體系的最終歸宿是培養(yǎng)“哲學王”；昆體良：尤其強調(diào)教育對于雄辯家的培養(yǎng)；教育內(nèi)容：“三藝”——辯證法、修辭學和文法“四藝”——算術、幾何、天文、音樂,,實質(zhì)教育：主張教育應以獲得有實用價值的知識為主要任務，并據(jù)此設置課程、選擇教材；培根：“知識就是力量”；夸美紐斯：泛智教育思想，提倡實施一種“周全的教育”；斯賓賽：《什么知識最有價值》,我們的觀點,在知識與思維之間，知識本身并不是最終的目標，知識的價值在于“解決問題”的過程中，而當知識用來解決問題時，知識將發(fā)揮它的思維培養(yǎng)價值。心理學的爭論思維究竟是否可教？,思維課程資源的開發(fā),為什么開設專門的思維課程？有利于教師和學生形成主動自覺地培養(yǎng)思維能力的意識；能夠幫助學生改善自己的思維，掌握”最好“的思維方式；專門的思維課程對學生思維能力的培養(yǎng)更為系統(tǒng)、科學，因而效率更高。開設思維課程的困難有可能增加學生的負擔；無法適應現(xiàn)行的考試、評價制度。,兒童哲學校本課程的案例,“兒童哲學”是一門專門用來對學生進行思維能力培養(yǎng)的課程。“兒童哲學”的興起是20世紀70年代歐美一些國家開始的一個被稱之為“批判性思維”或“思維技能”運動的結(jié)果。這個運動的主要目的之一就是創(chuàng)建思維課程，從而把思維能力的發(fā)展置于教育過程的核心地位。,,一種運用到教育中的、目的在于培養(yǎng)具有高水平的、熟練的推理和判斷能力的學生的哲學。兒童哲學是一種應用哲學，它并不是要學生掌握大量的抽象的概念和范疇，它的目的是使兒童哲學化，使兒童學會象哲學家那樣思考問題，使兒童從日常的思維轉(zhuǎn)向反思性思維，從不假思索轉(zhuǎn)向深思熟慮。——利普曼,“兒童哲學”思維課程的教學：,用集體探究的方法在課堂上發(fā)動學生進行哲學討論；探究的集體－討論的方式－幾項思維能力：形成概念的能力、探究的能力、推理的能力、解釋的能力上海市中小學校對于”兒童哲學“校本課程的重構(gòu),課堂教學的變革及文化重塑,從獨白到對話對話式教學的典型：孔子和蘇格拉底對話的藝術,思維課堂的道德文化標準,課堂的道德缺失問題分析被消解的課堂中人；被泛化的文以載道；被異化的課堂話語體系追求有道德文化的課堂，培養(yǎng)學生的思維人格讓教師成為“人”；讓課堂教學回歸人與人的交往；讓學生說真話。,改變教師的思維,關注“關鍵教學事件”善于“積累教育故事”,,謝謝！請批評指教！,